15. Educación

Escuela New Mexico Normal, East Las Vegas, NM, c. 1900, Universidad New Mexico Highlands
Escuela New Mexico Normal, East Las Vegas, NM

Exigiendo sus derechos: la lucha de los latinos por el acceso y la igualdad en la educación

Victoria-María MacDonald

Actualmente, la educación pública en los Estados Unidos (EE.UU.) se fundamenta en tres propósitos históricos y contemporáneos que son: crear una ciudadanía educada para asegurar el proceso democrático, asimilar a los inmigrantes a la cultura y lengua estadounidense y preparar una fuerza laboral estable para lograr una economía productiva. Al ser una nación de inmigrantes, muchos recién llegados, sobre todo los procedentes del norte de Europa, se han integrado con éxito y con plena ciudadanía en la política estadounidense. Sin embargo, los pueblos de ascendencia española en los EE.UU., por el contrario, a menudo han tenido que ejercer sus derechos de la Primera Enmienda a la libertad de expresión, reunión pacífica y petición de asilo por parte del gobierno para asegurarse la igualdad en la educación. Tras insistir de manera consistente y continua en el tratamiento como ciudadanos de pleno derecho, los latinos han recordado a la nación que “el trato igualitario ante la ley” es un concepto democrático independiente de la tierra, territorio, país de origen, idioma o color de piel de cada individuo.

Con frecuencia, las escuelas han sido lugares de conflictos políticos, raciales y lingüísticos entre la población mayoritaria y los grupos latinos.1 En la actualidad, los latinos están infrarrepresentados en los principales indicadores del logro escolar como el índice de graduación de la segundaria y la universidad, los exámenes estandarizados y los exámenes de admisión a las universidades. La mayoría de los expertos coincide en que estos indicadores no reflejan las capacidades de los alumnos, sino que más bien muestran los obstáculos sociales, económicos y políticos a los que se han enfrentado los latinos, característicos de su presencia histórica en los EE.UU. A pesar de estas dificultades, las comunidades latinas siempre han demostrado la capacidad de tomar sus propias decisiones en su lucha para lograr una educación de calidad. Los padres, estudiantes y comunidades latinas han defendido sus derechos educativos y oportunidades de escolarización a partir de la creación de organizaciones de defensa y escuelas privadas independientes, la matriculación de sus hijos en escuelas y universidades católicas; mediante demandas y huelgas y haciendo uso de su poder político y económico en pro de una legislación apropiada y justa.

 

El periodo colonial

Las historias educativas propias de los distintos subgrupos latinos en los EE.UU. se reflejan en toda una cronología histórica desde la presencia de los españoles europeos en el siglo XVI, hasta la posterior adquisición de los territorios españoles mediante la guerra, la colonización y la anexión a los Estados Unidos de América.2 Los pueblos latinos son los descendientes de una compleja mezcla de europeos, indígenas y africanos traídos a las Américas como esclavos durante la época colonial.3 Durante las primeras décadas de la colonización española surgieron tres formas generales de educación en los territorios que se convertirían eventualmente en los EE.UU. Según el historiador David Weber, los españoles llegaron al Nuevo Mundo con la espada y la cruz católica.4 Las primeras escuelas educaron a los hijos españoles de los colonizadores y los soldados. Estas escuelas coloniales significaron una continuación cultural y lingüística para estos niños españoles. Se mantuvo la lengua, religión y cultura española mediante un currículo escolar impartido por profesores españoles, de acuerdo a los temas religiosos y políticos que reflejaban la cultura del Viejo Mundo. Una de las primeras escuelas creadas durante esta época fue la escuela clásica franciscana y el seminario preparatorio, fundada en 1606 en San Agustín, Florida. Fue una de las primeras escuelas creadas durante esta época y diseñadas específicamente para los hijos de los colonos. En el año 1634, la corona española expidió una cédula para abrir una segunda escuela en San Agustín, pero los historiadores todavía no han descubierto ningún registro de dicha institución.5

Las escuelas de las misiones frecuentemente implementaron formas de genocidio cultural y lingüístico. Los nativos americanos que se encontraban en las misiones, –a veces de forma voluntaria para evitar a las tribus en guerra aunque en la mayoría de los casos lo hacían contra su voluntad–, aprendieron las doctrinas católicas, la lengua española y una serie artesanías y trabajos cualificados para satisfacer la visión española sobre el papel subordinado de los trabajadores nativo americanos. Al inicio, los sacerdotes españoles tuvieron que aprender los lenguajes nativos y escribieron numerosos trabajos académicos sobre las tradiciones y las lenguas nativas. Sin embargo, estos esfuerzos biculturales disminuyeron y eventualmente se abandonaron como resultado de eventos como la Revuelta de Pueblo en 1680. Además, a medida que los mestizos (también llamados ladinos) iban recibiendo una educación más avanzada para llegar a posiciones de liderazgo o el sacerdocio, ellos utilizaron sus capacidades educativas para rebelarse contra los colonizadores. Como consecuencia, los españoles vieron muy negativamente la educación de este grupo, tal y como refleja el dicho colonial “mestizo educado, mestizo colorado”.6

 

Preludio de la Guerra entre México y los Estados Unidos: La escolarización en el periodo de independencia mexicana.

Cuando en 1821 México declaró su independencia de España, irónicamente, sus numerosas reformas democráticas disminuyeron las posibilidades educativas disponibles anteriormente bajo el régimen colonial. La secularización del gobierno mexicano de las misiones debilitó enormemente el papel de la Iglesia católica en la educación. El gobierno de México retiró los subsidios para las misiones y ordenó la restitución de las tierras controladas por la iglesia para el dominio público.7 La Constitución de México del año 1824 estipuló la educación pública, pero el aislamiento de los territorios del norte unido a la falta de recursos y la inestabilidad política del nuevo gobierno, puso en peligro la capacidad del país de llevar a cabo sus reformas democráticas educativas.8 Sin embargo, algunos de los esfuerzos del gobierno sí que tuvieron éxito. Por ejemplo, en 1834, el gobierno mexicano envió a 20 maestros a fundar escuelas en la Alta California. Además, también estaban en funcionamiento la institución femenina dirigida por las Hermanas de la Caridad, Young Ladies Seminary en San José y la escuela religiosa Church of Saint Francis School en San Francisco.9 En general, se estima que en este momento de la historia mexicana, un millar de niños estaban siendo educados en diferentes escuelas católicas, privadas y públicas de California.10

La República de Texas, fundada en 1836 e incorporada a los EE.UU. en 1845, tuvo también planes ambiciosos para la educación pública, culpando al gobierno mexicano por su incapacidad de crear escuelas públicas. No obstante, las dificultades económicas y la inestabilidad política de Texas también limitaron sus opciones de organizar un sólido sistema de educación pública.11 En general, el periodo mexicano evidenció la persistencia y preferencia por la educación católica y el comienzo, al menos oficial, del apoyo público a las escuelas de la República de México y de la efímera República de Texas. La perdurable y fuerte relación entre catolicismo y la escolarización se opondría a las nuevas formas de educación pública introducidas cuando los territorios del suroeste se convirtieron en territorios de los EE.UU. Además, los escasos fondos destinados a la educación pública durante la época de la independencia mexicana, ofrecieron la falsa impresión a los colonizadores anglos procedentes de la parte oriental de los EE.UU. de que la educación era poco valorada. Estas suposiciones provocaron la marginación y la sustitución de las formas alternativas de educación por el movimiento de reforma educativa llevado a cabo por la clase media anglosajona protestante a mediados del siglo XIX.12

 

Americanización y Resistencia, 1848-1930

La sociedad estadounidense fue testigo de importantes cambios sociales, económicos y políticos durante las décadas posteriores a la guerra mexicano-estadounidense, pasando por la Guerra Civil, la Primera Guerra Mundial y la Gran Depresión de la década de 1930. La expansión hacia el oeste y la inmigración proveniente primero de Europa y después de México luego de la Revolución de 1910, provocó una serie de conflictos entre los ciudadanos europeos “anglos” y los hablantes de inglés en los EE.UU. por una parte y los grupos de inmigrantes recién llegados, por otra. La participación de los EE.UU. en el imperialismo internacional en América Latina, la Primera Guerra Mundial, y la preocupación por “el suicidio racial” dieron lugar a reacciones xenófobas contra los inmigrantes que acabaron en la aprobación de las restrictivas leyes de inmigración de 1921 y 1924 y la condición de “English only” o solo inglés en los colegios.13 A pesar de que México estaba exento de las estrictas cuotas numéricas impuestas a otros países, los sentimientos anti-inmigrantes resultaron en un aumento de las medidas para separar a los mexicanos de los estadounidenses en las conocidas instituciones públicas “para blancos”, como piscinas, parques, escuelas y restaurantes.14

Durante la Gran Depresión, las campañas deliberadas para repatriar a los mexicano-americanos, a pesar de que muchos de ellos ya eran ciudadanos estadounidenses, solo consiguió tensar aún más las ya las difíciles circunstancias de los mexicano-americanos.15 A medida que la idea de la escuela "común" o pública se fue trasladando al oeste del país en los años 1840 y 1850, su papel como institución asimilacionista se enfrentó con los valores de los antiguos mexicanos que veían el idioma español, sus territorios y ciudadanía como derechos protegidos de acuerdo al Tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848. El estatus político, social y económico de la élite de californios, tejanos e hispanos se vio mermado durante este período, lo que afectó a la capacidad de los antiguos ciudadanos mexicanos para formar y mantener un modelo cultural y lingüísticamente compatible con la educación pública para sus hijos. Durante el periodo comprendido entre 1848 y 1912, que fue cuando los últimos territorios mexicanos fueron admitidos a los EE.UU. (actual Arizona), surgieron números problemas acerca del lenguaje y la religión y entre las comunidades locales y las agencias estatales. En última instancia, la opinión generalizada y aceptada sobre las escuelas públicas como vehículos de americanización entre los reformadores de la educación protestante anglosajona tuvo éxito en el suroeste del país, pero no sin enfrentarse a décadas de compromiso, resistencia e inestabilidad.16

Las políticas educativas durante esta etapa variaron mucho dependiendo de la influencia económica y política local de la población de ascendencia mexicana. Por ejemplo, los nuevos estados de Texas (1845) y California (1850) experimentaron un proceso de americanización más rápido y más políticas de “English only” por parte de los colonizadores anglos, quienes querían expandirlas al este del país junto con sus particulares tradiciones y políticas de escolarización. En los territorios menos poblados como Nuevo México y Colorado, los habitantes se identificaban más con los primeros colonos españoles y se hacían llamar hispanos. En estos lugares, los latinos consiguieron un mayor poder económico y político y pudieron mantener por un período más largo de tiempo las escuelas públicas bilingües y biculturales.17

El estado de Texas estableció un sistema permanente de escuelas públicas comunes en 1854 gracias a la ley Common School Law. En 1856 y 1858, se modificó dicha ley para especificar, que “ninguna escuela tendría derecho a beneficios (económicos) hasta que el inglés se impartiera en ellas”18 Esta enmienda de la ley, dirigida tanto a los inmigrantes alemanes como a los antiguos mexicanos, tenía el objetivo de imponer el inglés como único idioma oficial en las escuelas públicas. Los padres mexicano-americanos con recursos económicos respondieron a esta situación y a los agresivos sentimientos anti-católicos que los protestantes estadounidenses trajeron a Texas se manifestaron al inscribir a sus hijos en escuelas católicas o restableciendo de sus propias escuelas privadas independientes.19

A diferencia de la estricta segregación escolar que sufrían los afroamericanos del sur basada en la raza, los niños mexicano-americanos en el suroeste y los estados del medio oeste como Iowa y Kansas, fueron colocados en clases o escuelas “mexicanas”, como resultado del “color de la ley” “costumbres” a comienzos del siglo XX.20 Los administradores estadounidenses defendieron esta práctica, justificándola como consecuencia de las deficiencias lingüísticas en inglés de estos alumnos, a pesar de que muchos estudiantes “mexicanos” sólo hablaban inglés. Además, los padres estadounidenses se opusieron a que sus hijos se educasen con quienes ellos llamaban mexicanos “sucios y enfermos”.21 La razón de la separación de la mayoría de los estudiantes mexicanos y estadounidenses se basaba en una ideología entre la élite blanca que sostenía que los mexicano-americanos pertenecían a una clase social inferior y diferente de acuerdo a las bases de la economía política del sistema agrícola del sudoeste del país.22 Por otra parte, los niveles básicos de educación se consideraban una necesidad para adquirir habilidades de alfabetización y trabajo. Sin embargo, los niveles más altos, como la educación secundaria y la universidad, permitirían el acceso a los mexicano-americanos a una parte de la sociedad reservada únicamente para los estadounidenses.23 Las nomenclatura de las escuelas son un reflejo de esta situación. Por ejemplo, en Texas las escuelas con una mayoría de niños blancos se consideraban “americanas”, mientras que las escuelas designadas para los niños de ascendencia española o mexicana eran consideradas “mexicanas”.24

Como veremos en las siguientes páginas, los padres blancos en particular, estaban decididos a mantener a los niños “mexicanos” alejados de sus escuelas “americanas”, incluso si se trataba de integrantes de una tercera generación mexicano-americana, que eran ya ciudadanos estadounidenses de pleno derecho. No obstante, no a todos los mexicano-americanos se les denegó el acceso a los grados superiores o la entrada en las escuelas blancas. Por el contrario, existían continuas, aunque mínimas oportunidades para un fragmento muy pequeño de los mexicano-americanos en base a su blancura.25 Esta honrosa cualidad frecuentemente se pasaba a los niños con apellidos americanos (por lo general los que tenían un padre estadounidense), niños con la tez clara, miembros de la antigua “élite” de familias españolas en lugares específicos y otros niños con posibilidades económicas o sociales y conexiones con los miembros de las juntas escolares. No obstante, no se garantizaba el acceso a estas escuelas, ni siquiera entre los mexicano-americanos con estas características, ya que estaban sujetos a políticas internas de cada escuela o distrito. Tal y como explicó en 1948 George I. Sánchez, profesor de la Universidad de Texas, la decisión de colocar a los niños en una escuela blanca o mexicana era totalmente “arbitraria y caprichosa”26

La escuela privada Aoy Preparatory School en El Paso, Texas refleja el cambio de las escuelas en español a las escuelas públicas que hacían hincapié en los valores “americanos”. Posteriormente éstas fueron las escuelas que segregaron a los mexicanos en el sistema público escolar. Los padres mexicanos fundaron la Aoy Preparatory School en 1887 como una institución bilingüe privada para alumnos de habla hispana y con profesores contratados de Olives Villanueva Aoy.27 En 1888 el consejo administrativo de las escuelas públicas de El Paso incorporó a Aoy a su sistema. El carácter bilingüe de la escuela cambió con el tiempo y en 1905 la dirección de la escuela decidió que: “todos los alumnos que hablen español y que viven al oeste de la calle Austin deberán acudir a la escuela Aoy, en el cruce de la calle 7ª y Campbell, y todos los alumnos mexicanos que hablen inglés asistirán a la escuela del distrito en el que viven”28. “Los colegios mexicanos” como éste que se fundaron con el objetivo de preservar el idioma español y la cultura mexicana, fueron utilizados como una forma de subordinación social, cultural y lingüística en la sociedad estadounidense dominante.

El Tratado de Guadalupe Hidalgo (1848) estableció que los mexicanos que residían en los territorios recientemente adquiridos por los EE.UU. serían racialmente clasificados como blancos.29 Sin embargo, la exclusión de los mexicano-americanos de ciertos espacios blancos, en particular las escuelas, se generalizó por todo el país, aunque fue una situación particularmente grave en Texas. De los cinco estados del suroeste (Arizona, California, Colorado, Nuevo México y Texas) solamente Texas había establecido en su constitución de 1876 que las escuelas públicas tenían que estar separadas según la raza (blanca y negra) desde la escuela primaria hasta la universidad. Arizona y Nuevo México permitieron a los distritos locales decidir si se segregaban a los estudiantes blancos y negros, pero sólo en la escuela elementaria. En estos dos estados, los estudiantes negros se integraron en la secundaria.30 Entre los años 1870 y 1940, los códigos del estado de California incluían y excluían a “negros, mongoles e indios” en espacios separados o integrados.31 Sin embargo, en ninguno de estos estados existían leyes o medidas constitucionales que requirieran o permitieran la segregación de los estudiantes mexicano-americanos. En lugar de ello, la separación de estos alumnos se llevó a cabo fuera de la estructura legal, lo que dificulta su identificación y penalización para los abogados de la acusación.32 Según Ruth Tuck, en 1946 la naturaleza extra-legal de estas prácticas planteaba un reto difícil, pero “en lugar de tener que luchar contra un único problema, los mexicano-americanos se vieron envueltos en una artimaña difícil de distinguir pero fuertemente unida”.33

Muchos niños mexicano-americanos no sólo fueron segregados en el nivel K-8, sino que también fueron excluidos ilegalmente de las escuelas secundarias. Uno de los primeros ejemplos de la exclusión de facto de la escuela secundaria se produjo en Kansas City, Kansas. Muchas colonias mexicanoamericanas se formaron en el medio oeste y el oeste del país a lo largo del trazado del ferrocarril a medida que la gente comenzó a trabajar en la industria ferroviaria y en los campos de remolacha. Muchos de estos trabajadores migrantes se quedaron en estas tierras y formaron comunidades permanentes.34 En una de estas comunidades en Kansas City, un incidente de segregación en 1925 alcanzó repercusión internacional cuando los padres protestaron tanto por la segregación en la escuela primaria como por la exclusión en la secundaria. Antes de la fundación de organizaciones de derechos civiles como la Liga de Ciudadanos Latinoamericanos Unidos (LULAC, por sus siglas en inglés) en el año 1929, muchos mexicanos e inmigrantes recurrieron a la oficina consular mexicana pidiendo ayuda contra la discriminación, los conflictos laborales, y otras injusticias que sufrían. Además también formaron sociedades de asistencia llamadas mutualistas con el objetivo de tener mayor visibilidad y representación en cuestiones relativas a la comunidad.35 De este modo, el incidente de Kansas City no llegó a los tribunales, sino que fue tratado por el gobierno federal, el gobierno de México y las oficinas estatales.

La protesta comenzó cuando cuatro estudiantes mexicano-americanos se registraron en instituto para “blancos” Argentine High School durante el año académico 1925-1926. A pesar de haber sido admitidos, los padres blancos iniciaron inmediatamente peticiones y reuniones con la junta escolar para intentar expulsarlos.36 Decidido a asegurar que sus hijos Jesús y Luz y los otros dos estudiantes mexicano-americanos, Marcos De León y Victorina Pérez, verían protegidos sus derechos constitucionales como ciudadanos de los EE.UU., Saturnino Alvarado inició una campaña para permitir que estos cuatro estudiantes asistieran a dicha escuela secundaria. La Junta de Educación de Kansas City les ofreció una clase separada para los cuatro estudiantes con su propio profesor, pero sus padres se negaron rotundamente. Ante la negativa, la Junta se ofreció a pagar la matrícula y el transporte para que los estudiantes cruzaran la frontera del estado y fueran a una escuela secundaria en Missouri dedicada exclusivamente a mexicano-americanos. Los padres volvieron a negarse. A pesar de que tardaron más de un año en lograr un acuerdo entre las numerosas partes interesadas, incluyendo el Departamento de Estado de los EE.UU., el Secretario de Estado, el Embajador y Cónsul de México, el gobernador de Kansas, y el secretario de asistente del Ministro de Justicia de Kansas, a inicios del siguiente año escolar los cuatro estudiantes de secundaria fueron finalmente admitidos en la escuela y tres de ellos llegaron a graduarse.37 Los académicos que estudian la historia de la educación mexicano-americana han identificado solamente algunos ejemplos de protestas no demandadas antes del caso de la Argentina High School. En 1910, por ejemplo, los padres en San Angelo, Texas, organizaron lo que llamaron una “explosión” en protesta por la asignación de sus hijos a una escuela “mexicana” segregada y de inferior categoría. El boicot de la escuela duró hasta 1915 sin una resolución satisfactoria para la comunidad mexicano-americana.38 Otros casos parecidos pueden haber ocurrido así, aunque no disponemos de documentación que lo corrobore.

Laura Muñoz, en su reciente labor de documentación del caso de Arizona Romo v. Laird (1925), hizo pública la única demanda legal formal de la década de 1920, por la que los mexicano-americanos lucharon contra la segregación y / o exclusión educativa en los EE.UU.39 En Romo, un padre mexicano-americano demandó al distrito escolar de Tempe, Arizona, por colocar a sus hijos en el instituto profesional de Tempe (Tempe Normal Training School) con estudiantes de pedagogía como sus instructores en lugar de profesores totalmente capacitados. El juez Joseph S. Jenckes coincidió y sentenció a favor del demandante ya que la segregación a la que estaban expuestos los estudiantes mexicano-americanos no les ofrecía las mismas oportunidades que las escuelas públicas y violaba los derechos de los alumnos.

A medida que aumentaba la clase media de la segunda generación de mexicano-americanos en el suroeste del país, también ganaban el suficiente poder político y económico para presionar por sus derechos civiles.40 Lo más significativo para los mexicano-americanos durante las décadas de 1920 hasta la década de 1940 fue la creación en 1929 de la Liga de Ciudadanos Latinoamericanos Unidos (LULAC), en Corpus Christi, Texas. La fundación de LULAC supuso un punto de inflexión en los derechos educativos para esta comunidad.41 Lideró la lucha contra la segregación escolar décadas antes del famoso caso Brown v. Board of Education de 1954. La primera demanda, Del Rio (TX) Independent School District v. Salvatierra (1930), alegó que los niños fueron separados en las escuelas de manera ilegal, basándose en el “color de la ley”. El distrito escolar había vendido bonos municipales para permitir la ampliación de una escuela primaria “mexicana” para los grados 1-3. Sin embargo, los padres de los estudiantes consideraron que esta acción significaría la separación permanente de sus hijos. Aunque el caso se ganó en el tribunal del distrito, el Tribunal de Apelaciones de Texas anuló la sentencia basándose en el derecho de las juntas escolares de utilizar “razones educativas”; en este caso, las necesidades lingüísticas de los niños mexicano-americanos. Por ello, el tribunal permitió que el distrito escolar permitiera la segregación de los niños pero con la condición de que no lo hicieran por razones de raza o color de piel.42

Utilizar las “necesidades lingüísticas especiales” de los niños de habla hispana como justificación para la segregación en los grados más bajos era una práctica generalizada en todo el suroeste del país. Líderes influyentes como George I. Sánchez de la Universidad de Nuevo México utilizaron la investigación financiada por la Junta General de Educación de la Fundación Rockefeller en la década de 1930 para documentar las desigualdades financieras entre los sistemas escolares. Hizo hincapié en el negativo impacto de la toma de decisiones a nivel estatal sin tener en cuenta la opinión de la comunidad local, perjudicando a los nativos de Nuevo México.43

El caso Roberto Alvarez v. the Board of Trustees of the Lemon Grove (CA) School District (1931), fue la primera demanda judicial colectiva mexicano-americana. Los padres recurrieron el intento de separar a sus hijos de los niños blancos con los que habían estado asistiendo a la escuela.44 En el año 1930, el consejo de administración de la Escuela de Lemon Grove votó a favor de la segregación de los estudiantes; pidiendo la construcción de dos salones para uso exclusivo de los estudiantes mexicano-americanos. Debemos recalcar que del total de 169 estudiantes de la escuela, 75 eran mexicano-americanos. A ellos se les negó la entrada a la escuela de Lemon Grove y les obligaron a asistir a la “nueva” escuela, que no era otro que un antiguo edificio conocido como “La Caballeriza”. Los padres de estos 75 niños formaron el comité de Vecinos de Lemon Grove, contrataron a abogados y ganaron con éxito la demanda interpuesta contra el distrito escolar. El juez Claude Chambers, del Tribunal Superior de San Diego, falló a favor de los padres, considerando que las juntas escolares no tenían derecho, según la ley de California, a segregar a los niños mexicano-americanos. En contra de la premisa de la junta escolar por la que las escuelas segregadas debían proporcionar oportunidades para el aprendizaje del inglés como segundo idioma y para la aculturación de los niños, el juez halló que estos objetivos no se podrían lograr sin la integración total de estos alumnos con los demás alumnos blancos que no hablaban español.45

Las demandas y protestas organizadas –con o sin éxito– por la comunidad durante los años 1920 y 1930 evidenciaron la importancia que tenía para los mexicano-americanos la educación pública así como su voluntad de superar la resistencia de la comunidad dominante para integrarse plenamente como ciudadanos de los EE.UU. de plenos derechos. A pesar de que estos casos solamente tenían poder jurisdiccional a nivel local, esta situación significó el comienzo del largo camino para conseguir la igualdad de oportunidad educativas dentro de los derechos civiles del siglo XX.

Durante la década de 1800 hasta la Primera Guerra Mundial, la participación universitaria entre todos los adultos en los EE.UU. suponía menos del 5% del total de la población. Entre las clases élite de tejanos, californios, e hispanos a finales del siglo XIX y comienzos del XX, sus hijos normalmente asistían a universidades católicas privadas. Estas instituciones facilitaron la continuidad del idioma español, la cultura (segregación sexual, por ejemplo) y la religión hispanas distintas de las universidades públicas emergentes durante esta época. Muchos de estas universidades católicas fueron primero academias que preparaban a los estudiantes de la escuela secundaria a alcanzar el estatus de acreditación para la universidad. De entre estas universidades destacan: la Santa Clara College en San José, California (1851); Saint Michael’s College en Santa Fe, Nuevo México (1859), convertido en 1874 en la institución Christian Brothers of New Mexico; Notre Dame College en San José, California (1868); y Our Lady of the Lake en San Antonio, Texas (1895).

En contraste con las prácticas segregadas de Texas y California llevadas a cabo por las autoridades educativas “blancas” que consideraban a los mexicano-americanos una sociedad racialmente inferior, sucia y con necesidad de americanizarse, los hispanos en Nuevo México y Colorado, subrayaron la importancia de su legado como algo único y característico que debía reafirmarse en las escuelas públicas, y que se extendió a las nuevas instituciones de formación del profesorado público. Los funcionarios oficiales descendientes de hispanos explicaron que las personas responsables de la enseñanza y la administración tenían un fuerte impacto en los entornos sociales y académicos.46 Un ejemplo destacado de la influencia económica y política de los hispanos fue la creación de una institución pública formación de profesores bilingües. En 1909, la asamblea legislativa del estado de Nuevo México fundó la academia Spanish-American Normal School en El Rito. El gobierno pidió a dicha institución que educara a los “hispanohablantes nativos de Nuevo México en la vocación pedagógica en las escuelas públicas de los condados y distritos en los que el español era el idioma predominante”47 Hasta la década de 1930 la institución funcionó como una escuela normal para posteriormente formar parte del sistema de educación superior de Nuevo México.48 Después de varias evoluciones y niveles de enseñanza, actualmente (año 2012) se conoce como Northern New Mexico College, una universidad acreditada.49 Del mismo modo, el colegio New Mexico Normal School, fundado en 1893 en Las Vegas, Nuevo México, se convirtió en la universidad New Mexico Normal University en 1902 y New Mexico Highlands en 1941, todavía en activo hoy en día.50

Además de la formación de docentes en dichas instituciones, existen otras instituciones de educación superior conocidas como “Community colleges” o centros de estudios superiores, donde acudieron muchos mexicano-americanos durante la época de la segregación. El primer centro formativo superior abrió sus puertas en 1901 en Joliet, Illinois y rápidamente se convirtió en una institución suburbana fácilmente accesible como alternativa económica a las instituciones residenciales de cuatro años de duración. Los padres de las niñas latinas preferían estos centros universitarios debido al aspecto cultural, ya que permitía a sus hijas vivir en casa y estudiar cerca. Algunos centros eran de formación profesional y técnica dependiendo de la naturaleza de sus intereses al inicio de su carrera y otros ofrecían opciones académicas que se podían expandir hasta cuatro años así como programas de formación especializada. En Brownsville, Texas, la mayoría de los estudiantes de secundaria en una dominante comunidad mexicano-americana optó por ir a la universidad Junior College of the Lower Rio Grande Valley, fundada en 1926. En 1931, su nombre cambió a Brownsville Junior College y en 1950 a Texas Southmost College, nombre que conservan actualmente.51 En la localidad de Corpus Christi, Texas, se fundó en 193 Del Mar College como un centro vocacional/ técnico y sigue existiendo hoy en día. En la época anterior a la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de los latinos fueron a universidades católicas, instituciones de formación del profesorado, universidades y centros de estudios superiores; sin embargo, es un área de investigación que requiere más investigación.

La Ley Morrill Land Grant de 1862 concedió subvenciones a cada estado para crear nuevas universidades públicas estatales para todos los estudiantes. Dicha ley de proporcionó fondos federales a los estados del sur para permitir la designación de instituciones públicas separadas para las personas de color. Al igual que en el sistema de educación pública K-12, los mexicano-americanos no estaban legalmente separados en las universidades públicas, pero en realidad, se desaconsejaba su presencia. Las actividades extracurriculares se convirtieron en otra fuente de opresión y discriminación. Por ejemplo, las hermandades y sororidades en las universidades públicas negaron su acceso a los estudiantes de color, con algunas excepciones para aquellos que poseían una blancura extraordinaria. Sin inmutarse, muchos estudiantes mexicano-americanos e hispanos formaron sus propias organizaciones.52

Diversos organismos filantrópicos, la creciente clase media de latinos y su determinación ayudaron a que fueran admitidos en las instituciones de educación superior en la era pre-Segunda Guerra Mundial. No obstante, las costumbres locales, la influencia social y política de los hispanohablantes y otros factores imperceptibles también afectaron el acceso y la naturaleza de la experiencia universitaria de los latinos. Tal vez la razón más importante que impidió el ingreso a la universidad fue el insuficiente número de mexicano-americanos que habían completado el octavo grado y terminado la secundaria. Para la mayoría de los mexicano-americanos durante este periodo (1848-1940), el octavo grado fue el nivel más alto que alcanzaron debido a la segregación, el racismo y una política económica basada en la barata mano de obra agrícola de los mexicanos.53 Los primeros estudiantes universitarios latinos fueron pioneros. A diferencia de la tardía participación en la educación superior durante siglo XIX de latinos provenientes de familias de la élite hispan, los estudiantes de las familias latinas de clase media y trabajadora pudieron finalmente entrar en la universidad.54 En la década de 1930, por ejemplo, la YMCA de Los Ángeles proporcionó los fondos necesarios y un trabajador social para la comunidad mexicano-americana con el fin de informar a estos jóvenes sobre el proceso de admisión a la universidad, solicitud de becas y la creación de contactos. Pensada como una filial del club YMCA, los estudiantes mexicano-americanos de la universidad UCLA crearon la primera organización de estudiantes universitarios latinos en los EE.UU. conocida con el nombre de “Movimiento Mexicano Americano” (MAM, por sus siglas en inglés). Félix Gutiérrez, estudiante y miembro del club, fundó el primer periódico de estudiantes latinos en la UCLA, La Voz de México, y fue su editor de 1938 a 1944.55 Estos estudiantes latinos pioneros se convertirían años más tarde en los líderes que ayudarían a promover el movimiento de los derechos civiles de los chicanos y los puertorriqueños en los años 1960 y 1970.

La representación mexicano-americana en las universidades más importantes del suroeste de los EE.UU. fue mínima durante esta época. La Universidad de California en Berkeley se originó en 1869 con 40 alumnos. Entre 1870 y 1872, la universidad creó un departamento de preparación universitaria para los estudiantes mexicano-americanos y californios conocido como la “Quinta Clase”. Casi dos docenas de estudiantes se inscribieron en dicho programa. De acuerdo con los historiadores León y McNeil, el cierre de este departamento dos años después, dio lugar a la “eventual desaparición de estudiantes con apellidos españoles en la Universidad de California”.56 En el otoño de 1883 se inauguró la reconocida Universidad de Texas y Manuel García fue el primer mexicano-americano en graduarse en el año 1894.57 Poco se sabe acerca de otros grupos latinos en el sistema universitario de Texas durante esta época, aunque en la década de 1920 sólo un uno por ciento de los estudiantes universitarios en Texas eran de ascendencia mexicana.58

La guerra entre México y EE.UU. de 1848 dio lugar a la aparición del primer subgrupo de latinos dentro de la política estadounidense. En la guerra de 1898, los EE.UU. adquirieron las antiguas colonias españolas de Puerto Rico y Cuba, entre otros territorios. La Enmienda Teller prohibió a los EE.UU. gobernar en Cuba, que finalmente se independizó en 1902. Sin embargo, Puerto Rico se convirtió en un estado libre asociado de los EE.UU., condición que se mantiene en la actualidad. El gobierno estadounidense sigue creyendo que el sistema educativo público y la oficialidad del inglés inculcarían los valores estadounidenses tanto a los profesores como a los jóvenes de Puerto Rico. Para poner en práctica estas medidas de asimilación, se exigió a los maestros de Puerto Rico que enseñasen todas las clases in inglés e hicieran hincapié en la historia y la cultura de los EE.UU. Debido a la falta de profesorado puertorriqueño con dominio del inglés, muchas de estas drásticas políticas se fueron modificando eventualmente. Antes de la creación de la Universidad de Puerto Rico en 1903, el gobierno colonial facilitó la educación universitaria a más de quinientas personas. Los estudiantes de las zonas rurales y los que tenían la piel oscura fueron enviados a las instituciones tradicionalmente de segregación negra en Tuskegee y Hampton.59

Un número muy pequeño de puertorriqueños comenzó a migrar a los EE.UU. en el año 1900, a la vez que los padres puertorriqueños crearon organizaciones para apoyar la experiencia de sus hijos en las escuelas públicas. Por ejemplo, en la década de los treinta en la ciudad de Nueva York se creó la organización Madres y Padres Por Niños Hispanos. Entre otras prioridades, esta organización sacó a la luz la imparcialidad y los prejuicios existentes en las pruebas de inteligencia que confundían el dominio de la lengua inglesa con conocimientos de materia y que colocaban a los estudiantes puertorriqueños en las aulas para niños “deficiencias educativas”.60 A pesar de que la Ley Jones de 1917 les otorgó la ciudadanía estadounidense con plenos derechos, los puertorriqueños estaban a medio camino entre el tratamiento como pueblo colonizado al mismo tiempo que se aprovechaban de algunas ventajas de la ciudadanía, como el derecho a viajar legalmente entre la isla de Puerto Rico y la parte continental de EE.UU. y a poder trabajar en cualquiera de estos lugares.

 

Legado de la Segunda Guerra Mundial: estímulo para los derechos civiles de los hispanos

La época de dura depresión fue desapareciendo lentamente en los EE.UU. con el inicio de la industria de defensa militar construida para la Segunda Guerra Mundial, impulsando además una ola de patriotismo en todo el país que unió a todos los ciudadanos para luchar contra el totalitarismo y el fascismo. Los mexicano-americanos formaron parte del ejército de los EE.UU. (en contraposición a los afroamericanos que todavía estaban segregados) y sus números alcanzaban los 500.000 soldados.61 Las experiencias generales de los soldados mexicano-americanos que servían en el extranjero y luchaban mano a mano con otros ciudadanos blancos olvidando la segregación en el suroeste de los EE.UU., favoreció el surgimiento del movimiento de derechos civiles. Los veteranos que habían arriesgado heroicamente sus vidas por defender el mantenimiento de la democracia en el extranjero y que habían visto los sacrificios hechos por miembros de sus familias y amigos, reconocieron la hipocresía de la discriminación su tierra natal. Contagiados por un sentimiento renovado de sus derechos como parte de la política EE.UU., los veteranos lucharon por lograr y asegurar un mejor acceso a los derechos protegidos por la constitución y los servicios gubernamentales. Las organizaciones de origen comunitario se utilizaron particularmente en esta era en pro de la igualdad y el acceso a la educación primaria, secundaria y superior.

La primera victoria tras la Segunda Guerra Mundial para los mexicano-americanos fue un desafío constitucional a la segregación escolar. Con el apoyo de un informe amicus curiae de la Asociación Nacional de las Personas de Color (NAACP, en inglés), el caso Méndez et al v. Westminster School District et al (1946) se convirtió en una demanda colectiva presentada por Felicitas y Gonzalo Méndez contra cuatro distritos escolares del sur de California. Los demandantes exigieron el fin de la segregación de los más de cinco mil estudiantes mexicano-americanos en los diversos distritos escolares en el condado de Orange. De particular importancia fue la conclusión del juez Paul J. McCormick, quien dictaminó que los derechos de los estudiantes a una escolarización igualitaria deben ser protegidos en virtud de la cláusula de Protección Igualitaria de la Decimocuarta Enmienda.62 El estado de California requería la separación para los niños “negros, mongoles e indios”, pero el juez determinó que los mexicanos eran blancos, que la segregación escolar era inconstitucional y por lo tanto ordenó que los damnificados fueran inmediatamente integrados en todas las “escuelas de los Estados Unidos”. Además, el juez también dictaminó que separar a los niños de habla hispana de sus compañeros de habla inglesa les negaba el acceso al aprendizaje del inglés.63 Concretamente, el juez McCormick invocó el espíritu democrático luego de la Segunda Guerra Mundial, argumentando que la separación de los niños “fomentaba la aparición de antagonismos y evidenciaba una inferioridad entre ellos donde no la había”. Por el contrario, añadía que “la unión total de los estudiantes les infunde y inculca una actitud cultural común entre los niños en edad escolar imprescindible para la perpetuación de las instituciones y los ideales estadounidenses”.64

Animados por el éxito de Méndez et al, diversos activistas en Texas apoyaron la demanda colectiva de Minerva Delgado, una niña de seis años de edad. Delgado v. Bastrop Independent School District (1948) condenaba que a los estudiantes de ascendencia mexicana se les prohibía rutinariamente asistir a las escuelas públicas con otros niños blancos, violando así la cláusula de protección igualitaria de la 14ª Enmienda. Una de las principales personas involucradas en este caso fue George Isidoro Sánchez, un destacado profesor, activista y líder mexicano-americano. Uno de los puntos clave que el abogado Gus García demostró ante el tribunal fue que la segregación de los niños latinos, aunque no era un decreto, sí era una costumbre y podría ser juzgada por un tribunal de justicia. Los demandantes tuvieron éxito en Delgado, a pesar de que el juez dictaminó que los niños de habla hispana todavía podían ser separados del resto de compañeros en el primer grado por razones pedagógicas.65 Aunque ni Méndez et al, ni Delgado anularon el caso de Plessy v. Ferguson (1896) en el Tribunal Supremo, acabando así con la segregación de jure en todo el país, los casos fueron notables por dos razones. En primer lugar, acabó con la segregación escolar en sus respectivos estados de California y Texas. En segundo lugar, el hallazgo en apoyo de la cláusula de Protección Igualitaria de la Decimocuarta Enmienda de Méndez et al representó una prueba exitosa para los futuros litigantes en el caso de Brown v. Board of Education (1954). Aunque estos casos solamente tenían jurisdicción a nivel del distrito o del condado, sirvieron junto con Brown v. Board of Education a poner fin a la segregación de jure en las escuelas de EE.UU. No obstante, incluso después de estas sentencias, los historiadores han descubierto que hasta mediados de la década de 1960, estudiantes mexicano-americanos en el suroeste del país todavía estaban segregados en escuelas en las que predominaban los “mexicanos”.66

En la costa este y en ciudades del medio oeste como Chicago, aumentó la inmigración puertorriqueña en busca de trabajo durante las décadas de 1940 y 1950. El número de niños puertorriqueños que entraron en las escuelas de Nueva York pasó de los 29.000 a los 300.000 de 1949 y 1968. En respuesta a esta afluencia, la Junta de Educación de la ciudad encargó llevar a cabo el informe Puerto Rican Study 1953-1957. Una de los objetivos de dicho estudio fue la preparación bilingüe para los profesores y personal de apoyo que se necesitaba inmediatamente. Una de las respuestas fue contratar a mujeres puertorriqueñas y antiguos profesores de la isla como Profesores Auxiliares Sustitutos (SATs en inglés) para ayudar en las aulas.67

Durante los años 1940 y 1950, un número cada vez más alto de latinos se inscribió en la universidad. Las leyes G.I Bill o Serviceman’s Readjustment Act de 1944 ofrecieron beneficios educativos y los veteranos latinos (hombres, en su mayoría) aprovecharon estas oportunidades. Algunas universidades de dos años como el Saint Luis Institute (1943) en San Luis, Colorado, se crearon para satisfacer las demandas de los veteranos.68 En la Universidad de Texas, Austin, los veteranos mexicano-americanos a los que no se les permitió formar parte de las fraternidades, crearon sus propias organizaciones como los clubes de Laredo y Alba y utilizaron su condición de veteranos para abogar por los derechos educativos de los veteranos69 Por otra parte, en el año 1948 se organizó el American GI. Forum para proteger a los veteranos que no recibían los beneficios que se merecían. Al estar capacitados profesionalmente como profesores, en los años cuarenta y cincuenta se vio un pequeño aumento en el número de profesores latinos en las universidades, sirviendo también como mentores y modelos a seguir para la siguiente generación de activistas a favor de causa de la educación de los latinos.

La llegada a Miami (Florida) de refugiados cubanos a finales de 1950 y principios de 1960 generó su propia respuesta política educativa. Situándonos en el contexto de la Guerra Fría, las políticas escolares dirigidas a los refugiados empezaron siendo, en un primer momento, muy estrictas en cuanto a la asimilación a la cultura americana se refiere. Después evolucionaron permitiendo una mayor flexibilidad y apertura hacia la educación bilingüe. Gracias a la creación en 1961 del Centro de Emergencia de Refugiados Cubanos bajo la administración del Departamento de Salud, Educación y Bienestar (HEW en inglés) del gobierno, los fondos federales se distribuyeron a todas las agencias del sur de la Florida para afrontar las necesidades educativas de los cubanos recién llegados. Entre las creaciones más notables (con la ayuda de la Fundación Ford) destaca el colegio de primaria Coral Way Elementary School 1963, que fue la primera escuela pública bilingüe en los EE.UU. tras la Segunda Guerra Mundial.70 Los niveles educativos más altos de la primera ola de refugiados cubanos, conocidos como “el exilio de oro”, junto con los programas subvencionados por el gobierno contribuyeron al rápido crecimiento económico, político y social de los cubanos en el sur de la Florida.

En contraste, para una población inmigrante puertorriqueña mayoritariamente rural y obrera, solo estaban disponibles unos pocos recursos para esta juventud todavía bajo el yugo de la dominación semi colonial (la condición de estado libre asociado no fue concedido hasta 1952). En respuesta a sus necesidades particulares, los activistas como la educadora Antonia Pantoja crearon la organización ASPIRA en el año 1961 con el fin de prevenir el abandono escolar en la escuela secundaria y promover la escolarización de los niños puertorriqueños en Nueva York.

 

Luchando por nuestros derechos: El movimiento por los derechos civiles de los chicanos y boricuas

El clima conservador de la sociedad estadounidense de la Guerra Fría de 1950 se fue apaciguando lentamente, primero con el comienzo del movimiento afroamericano de los derechos civiles y posteriormente con una serie de múltiples revoluciones sociales. Al movimiento por la libertad de expresión, iniciado por Mario Savio en 1964 en la Universidad de California, Berkeley, le siguieron revueltas urbanas a partir de 1965 con los disturbios del barrio de Watts en Los Angeles, protestas contra la guerra de Vietnam en diversos campus universitarios y una serie de movimientos por los derechos étnicos, raciales y de género que siguió al movimiento afroamericano de los derechos civiles en pro de la igualdad de derechos ante la ley. En estas agitadas décadas, los mexicano-americanos, los puertorriqueños y unos politizados chicanos y boricuas, surgieron tras los primeros desarrollos de la Segunda Guerra Mundial, desencadenando su propia forma de protesta.

La persistencia de las políticas y programas de estudio basados en la eliminación del idioma, la escasez de profesorado hispano en las escuelas públicas, la inclinación de los estudiantes mexicano-americanos y puertorriqueños por la formación profesional y la continua segregación de las escuelas, originó una lucha por los derechos colectivos y legales de los latinos para exigir la igualdad educativa durante las décadas de 1960 y 1970. A pesar de ser un movimiento juvenil tanto en las escuelas secundarias como en las universidades, los nuevos activistas se impacientaron con el lento ritmo de reforma iniciado por la generación de la Segunda Guerra Mundial y organizaciones como LULAC. Tal y como Juan González explicó en la obra Harvest of Empire, estos jóvenes activistas pensaban que la solución se encontraba en “protestas masivas, boicots subversivos, huelgas e incluso disturbios”.71 Entre las actividades más famosas en pro de los derechos civiles destacan las manifestaciones en los colegios secundarios de Los Angeles en el año 1968 (también conocido como “Chicano blowouts”). Durante la primavera de 1968, los estudiantes chicanos en cuatro institutos del este de Los Ángeles organizaron huelgas y manifestaciones en masa y exigieron mejor asesoramiento para el acceso a la universidad, profesores latinos, clases de historia mexicano-americana, clases con menos alumnos, clases bilingües para aquellos que lo necesitaran y asesoría para los padres. A pesar de que inicialmente esta acción provocó una respuesta negativa por parte de la comunidad estadounidense, dando lugar a detenciones y represión, finalmente la ciudad de Los Ángeles cedió a algunas de las demandas y los padres formaron su propio comité educativo mexicano-americano para supervisar las reformas que se llevaban a cabo.72

En respuesta a las protestas y la agitación de la comunidad, las empresas privadas y agencias gubernamentales proporcionaron fondos, reconocimiento oficial y legitimidad de las exigencias mexicano-americanas y puertorriqueñas. Una de las mejoras más amplias y simbólicas fue el reconocimiento federal de los mexicano-americanos como un grupo étnico identificable. Con la elección del texano Lyndon B. Johnson al Senado de los EE.UU. y su ascenso a la presidencia después del trágico asesinato del presidente John F. Kennedy, los mexicano-americanos esperaban que sus necesidades serían reconocidas junto con las de los afroamericanos en virtud de los muchos programas creados tanto para combatir la pobreza como la discriminación positiva.73 Una momento clave de esta legislatura fue la aprobación el Congreso en el año 1968 de la ley de educación bilingüe, (Bilingual Education Act o BEA), por la que se reconocían por primera vez las necesidades de los estudiantes con limitaciones en inglés. Al inicio, la participación de los distritos escolares en BEA fue voluntaria. Sin embargo, tras el caso de 1974 del Tribunal Supremo, Lau v. Nichols, se hizo obligatoria la prestación de servicios educativos para los estudiantes de inglés como segunda lengua, independientemente de su nacionalidad u origen étnico.74

Si bien, el nivel de reconocimiento federal fue inicialmente lento, los latinos fueron adquiriendo poder político por la vía electoral. En 1968 se creó el organismo de defensa de los derechos educativos de los mexicano-americanos Mexican American Legal Defense Education Fund (MALDEF, por sus siglas en inglés) con la ayuda de la NAACP y la financiación de la Fundación Ford. Del mismo modo, el Puerto Rican Legal Defense Education Fund (Organismo de defensa de los derechos educativos de los puertorriqueños o PRLDF, por sus siglas en inglés) se creó en 1972 y aumentó el número de activistas comunitarios centralizados que proporcionaron mayores recursos y fondos para contratar a abogados e iniciar pleitos contra escuelas y otras instituciones por negar las mismas oportunidades educativas a los latinos.

El Tribunal Supremo de EE.UU. reconoció por primera vez a los mexicano-americanos como grupo étnico identificable gracias al caso Hernández v. Texas (1954). Antes de que este grupo pudiera solicitar medidas contra la discriminación en la corte, en Hernández ya se afirmó que la Decimocuarta Enmienda se aplicaba a “todas las clases raciales, independientemente de ser blanco o negro”.75 Esta decisión abrió el camino para otras demandas como la de Cisneros v. Corpus Christi (TX) Independent School District (1970). Tal y como señala la historiadora Guadalupe San Miguel Jr., cuando los distritos escolares intentaron utilizar a los niños latinos para conseguir el equilibrio racial en las escuelas negras, la estrategia original de los abogados mexicano-americanos de clasificar a los estudiantes como “blancos” acabó fracasando.76 En el caso Cisneros, el juez sentenció que los mexicano-americanos eran “un grupo étnico minoritario identificable” y por lo tanto pudieron beneficiarse del precedente de Brown v. Board of Education sobre segregación escolar. En el caso posterior Keyes v. School District Number One, Denver, Colorado (1973), el Tribunal Supremo de EE.UU. declaró que los mexicano-americanos tenían el derecho constitucional a ser reconocidos como una minoría separada. El trabajo de los activistas chicanos en el suroeste del país se repitió paralelamente entre los líderes puertorriqueños en el noreste y las regiones centrales más urbanas. Basándose en el trabajo de organismos surgidos antes de 1960 como el Puerto Rican-Hispanic Leadership Fund (1957), nuevas organizaciones comunitarias como United Bronx Parents Inc. (1965) lucharon por conseguir escuelas y profesores bilingües.

Las consecuencias del movimiento de derechos civiles entre los puertorriqueños y los chicanos tuvieron repercusiones en diferentes esferas de la sociedad, incluyendo la educación superior. Un resultado evidente fue la creación de centros de investigación de estudios chicanos y puertorriqueños en los campus universitarios. Los académicos se organizaron para garantizar que la investigación en ciencias sociales sobre los latinos se incluía en los programas de investigación tradicionales y que se contrataban a más profesores mexicanos, puertorriqueños e hispanos en general.77 Actualmente la experiencia latina es un campo de estudio legítimo y existen revistas académicas, cursos y departamentos universitarios dedicados exclusivamente a la investigación sobre la historia y la cultura de los latinos. El Departamento de Estudios Étnicos (que abarca los estudios de los afroamericanos, nativos americanos, asiáticos y la raza) de la universidad estatal de San Francisco (San Francisco State University) fue el primero en establecerse en el año 1969.78 Antes de 1970, el número de jóvenes latinos que entraban a la universidad era mucho menor que el de jóvenes blancos o afroamericanos.79 Los latinos se aprovecharon de un mayor y más fácil acceso a la universidad durante la década de 1970, haciendo clara su presencia en las universidades de formación profesional, las universidades estatales e incluso las universidades de la Ivy League. La primera generación de académicos chicanos y puertorriqueños en recibir su doctorado inició su andadura en la academia en los años setenta, enseñando clases de historia de Puerto Rico y México en los EE.UU. y publicando numerosas obras desde una perspectiva cultural muy específica.80 El número de profesores latinos en las universidades nacionales siguió siendo relativamente pequeño hasta inicios del siglo XXI (menos del cuatro por ciento), aunque esta cifra va cambiando a medida que las nuevas generaciones de estudiantes de doctorado se matriculan y y entran en la academia.

 

De los movimientos por los derechos civiles a la actualidad

En la época posterior a los movimientos por los derechos civiles, los latinos han tenido que mantenerse alerta para evitar perder los logros obtenidos durante los años sesenta y setenta. Al menos dos grandes factores han afectado de manera negativa al progreso educativo de los latinos en la era post-1980, aunque ninguno de ellos les ha devuelto a la situación que vivieron antes de 1970. En primer lugar, la ley inmigratoria de nacionalidad de 1965 (Hart-Cellar Act) que acabó con los cupos máximos de inmigrantes existentes en la década de 1920, favoreció la reunificación familiar y laboral, dando lugar a la segunda ola migratoria más grande de la historia de los EE.UU., particularmente de inmigrantes procedentes América Latina y Asia. En segundo lugar, después de décadas de reformas liberales, las presiones económicas y políticas marcaron el comienzo de una nueva ola de conservadurismo en los EE.UU., representada por la elección del presidente Ronald Reagan durante los años de 1981 1989. Con el gobierno de Reagan llegaron severos recortes en los impuestos y las agencias del gobierno, lo que se tradujo en una menor financiación para becas de estudio y otros programas de ayuda escolar así como una estabilización en el número de estudiantes latinos matriculados en la universidad después de años de continuos aumentos en las décadas de 1960 y 1970.

Estos dos importantes cambios sociales, junto con el estancamiento económico y la deuda acumulada luego de la larga guerra de Vietnam, tuvieron un efecto negativo en los latinos, tanto los recién llegados como los descendientes de españoles residentes en los EE.UU. desde hacía mucho tiempo. En Miami, Florida, hubo individuos enojados que lucharon contra la decisión del gobierno federal en 1980 (bajo el mandato del presidente Jimmy Carter) para permitir que nuevos refugiados cubanos, conocidos como “marielitos” llegaran a los EE.UU. Aproximadamente a 125.000 marielitos se les permitió entrar. Estas personas, diferentes de los anteriores exiliados cubanos de la “ola de oro” de la época de la Guerra Fría desde un punto de vista educativo, social y económico, fueron considerados inferiores, con menores habilidades y posiblemente criminales o enfermos mentales.

Los latinos también sufrieron las consecuencias negativas de los movimientos “English only” que surgieron a nivel local, estatal y federal por todo el país. Por ejemplo, en 1983 el senador S. I. Hayakawa de California formó una organización que exigía que el inglés se convirtiera en el único idioma oficial del país. En otros foros, los individuos y grupos no hispanos argumentaron que los programas de educación bilingüe eran únicamente agencias de empleo para profesores latinos y además, lanzaron otras acusaciones basadas en sentimientos nativistas en lugar de información documentada. En Texas, el intento del gobierno estatal por aprobar una ley que impediría la entrada a los niños indocumentados a las escuelas públicas fue contenido con éxito y el Tribunal Supremo de los EE.UU. se opuso a la aprobación de dicha ley en el caso Plyler v. Doe 457 U.S. 202 (1982). Desde 2012, Plyler v. Doe sigue siendo el precedente, a pesar de los recientes esfuerzos de varios estados para rebatir el caso del Tribunal Supremo.

A medida que el número de latinos creció drásticamente entre los censos de 1990 y de 2010, no sólo en los estados tradicionales históricamente, sino también en los del sur, el lejano oeste y el centro del país, también fueron surgiendo grupos anti-inmigrantes que defendían la ya aprobada y existente legislación exclusiva. Por ejemplo, los votantes en California en el año 1990 pusieron fin a la educación bilingüe en el estado y también votaron a favor de medidas que obligaban a los profesores a reportar a las autoridades federales de inmigración a todos los estudiantes que consideraban que eran indocumentados.81 Los latinos respondieron a estas medidas con contraataques aprendidos durante los muchos años de lucha por sus derechos. Durante la década de 1990 y principios del 2000, la comunidad latina organizó diferentes manifestaciones en las que reclamaban el derecho a estar en este país por ser ciudadanos estadounidenses, el derecho a que sus hijos recibieran servicios de ayuda lingüística con el inglés sin denigrar su lengua nativa y a resistir la marginalización en todos los niveles de los sistemas escolares y universitarios. Diversas organizaciones como MALDEF y el Consejo Nacional de la Raza, existentes desde la década de 1960, rápidamente presentaron demandas contra la legislación discriminatoria. En nuevas zonas del país, los inmigrantes salvadoreños asentados en Washington, DC fundaron organizaciones de apoyo, como la Casa de Maryland en 1985. Paralelamente, las organizaciones que se habían enfocado solamente en un único subgrupo latino, como la Asociación de Educación para la Defensa Legal de Puerto Rico (ahora conocida como Latino Justice PRLDEF) han cambiado sus nombres y objetivos para ser más incluyentes para todos los latinos y también sacar provecho de la acción colectiva.

El último desafío al que se enfrentan los jóvenes en relación al acceso y las oportunidades educativas reside en el fenómeno de los niños traídos a los EE.UU. como bebés o niños pequeños indocumentados. A medida que alcanzan la edad de la escuela secundaria y descubren que su situación no está regularizada, ven poco futuro para sí mismos y corren el riesgo de ser deportados junto con sus padres indocumentados. Con el fin de ofrecer esperanza y oportunidades para estos niños, en el año 2001 se aprobó en el Senado de los EE.UU. la ley para el fomento, progreso, alivio y educación de los menores extranjeros (DREAM Act en inglés). La DREAM Act permitiría a estos menores inscribirse en la universidad o alistarse en el ejército y conseguir su camino hacia la residencia permanente. En la mayoría de los estados, esta ley también permite a los estudiantes indocumentados pagar la matrícula universitaria como residentes estatales en vez de estudiantes internacionales, lo que supone un ahorro significativo. Los requisitos para cumplir con la DREAM Act son estrictos y numerosos. En la actualidad (2012) 13 estados han aprobado sus propias formas de dicha ley, pero el Congreso estadounidense todavía no lo ha hecho a pesar de los intentos desde 2001.

Desde los primeros días de su llegada a las Américas, los mexicanos, puertorriqueños, cubanos y otros miembros de la diáspora latinoamericana han dado una gran importancia a la educación como un medio de mantenimiento y ascenso económico, político y social. La igualdad de oportunidades y el acceso a los servicios educativos de alta calidad han planteado importantes desafíos para los latinos a lo largo de la historia de los EE.UU.; no obstante la comunidad latina ha mostrado persistencia, coraje, sacrificio y heterogeneidad como respuesta a la discriminación sufrida. Si bien esta problemática hace referencia a la capacidad de los indocumentados a matricularse como estudiantes estatales en la universidad, a si el español puede utilizarse en las escuelas sin recibir sanciones o a la resistencia a la desaparición de las clases de historia mexicano-americana (como ha pasado recientemente en Tucson, Arizona), las comunidades latinas nunca han subestimado sus derechos constitucionales. Mediante la acción colectiva, demandas, presiones, pleitos y otras medidas legales, los latinos no han permanecido en silencio, sino que han recordado a los EE.UU. que todos los ciudadanos, y no sólo una minoría, deben pertenecer a la clase política con el fin de crear una democracia saludable para la nación.

 

 

Notas

 

  1. En este ensayo, el término “latino/s” se utilizará para hacer referencia tanto a hombres como a mujeres. Cuando aparezca una referencia específica a niñas o a mujeres, se utilizará “latina” y si aparece una referencia específica a niños u hombres, se utilizará el prefijo adecuado.
  2. J.H. Elliott, Empires of the Atlantic World: Britain and Spain in America 1492-1830 (New Haven, CT: Yale University Press, 2007).
  3. Martha Menchaca, Recovering History, Constructing Race: The Indian, Black, and White Roots of Mexican Americans (Austin: University of Texas Press, 2001).
  4. David J. Weber, The Spanish Frontier in North America (New Haven, CT: Yale University Press, 1992).
  5. Los archivos de las escuelas colonials en la Florida incluyen: "Royal Orders Establishing Schools in Spanish America," trad. Carlos Castañeda y Mattie Austin Hatcher, en Frederick E. Eby, Education in Texas: Source Materials (Austin: University of Texas Bulletin, no. 1824, Abril 1918), 4-7; "Cedula of March 12, 1634," en Documentary History of Education in the South Before 1860, vol. 1, Edgar Knight, ed. (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1949), 666. Cedula of March 12, 1634 de Statutes Relating to Florida in the Diocesan Synod Held by his Majesty's Command, por Right Rev. Dr. John Gareidae Palacios, Bishop of Cuba, June 1864, John Dawson Gilmary Shea, trad. "Rules of a School in St. Augustine, 1786," en Knight, Documentary History of Education, 728-732.
  6. Por ejemplo, de acuerdo con la documentación referente a la Revolución de Pueblo en 1680, un mestizo llamado Frasquillo, fue entrenado para leer y escribir tanto en español como en inglés y acabó convirtiéndose en mentor: “cuando se formó la conspiración el día de la masacre, este precioso niño no tardó en participar” Rev. J. A. Burns, The Catholic School System in the United States, 209-210. Para una mayor discusión sobre los “ladinos” y otros aspectos de esta época, véase James F. Brooks, Captives and Cousins: Slavery, Kinship, and Community in the Southwest Borderlands (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2002); Bernardo P. Gallegos, Literacy, Education and Society in New Mexico, 1693-1821 (Albuquerque: University of New Mexico Press, 1992), y Richard C. Trexler, "From the Mouths of Babes: Christianization by Children in 16th Century New Spain," in Religious Organization and Religious Experience , J. Davis, ed. (London: Academic Press, 1982), 122-123.
  7. Jerome J. Martinez y J. C .L. Alire, "The Influence of the Roman Catholic Church in New Mexico under Mexican Administration, 1821-1848." en Seeds of Struggle/Harvest of Faith: The Papers of the Archdiocese of Santa Fe Cuarto Centennial Conference: The History of the Catholic Church in New Mexico, Thomas J. Steele, Paul Rhetts y Barbe Awalt, eds. (Albuquerque:LPD Press), 329-344.
  8. Southwestern Historical Quarterly 51 (1947): 41-53.
  9. Martha Menchaca, "The Treaty of Guadalupe Hidalgo and the Racialization of the Mexican population," en The Elusive Quest for Equality: 150 Years of Chicano/Chicana Education, ed. Jose F. Moreno, (Cambridge: Harvard Education Press, 1999), 3-29.
  10. "Historical Sketch of the Public School System of California," en el primer reporte bianual del Superintendente de Instrucción Pública del estado de California para los cursos académicos de 1864 y 1865. Estado de California. (Special Collections, Monroe C. Gutman Library, Harvard Graduate School of Education).
  11. Max Berger y Lee Wilborn, "EDUCATION," Handbook of Texas Online (http://www.tshaonline.org/handbook/online/articles/khe01), última consulta 13 mayo de 2012. Publicado por la Asociación Histórica del estado de Texas.
  12. Victoria-María MacDonald, "Hispanic, Latino, Chicano, or Other: Deconstructing the Relationship between Historians and Hispanic-American Educational History," History of Education Quarterly 41 (2001): 365-413.
  13. Ngai, Impossible Subjects; Carlos K. Blanton, The Strange Career of Bilingual Education in Texas, 1836-1981 (College Station: Texas A&M University Press, 2004).
  14. David G. Gutiérrez, Walls and Mirrors: Mexican Americans, Mexican Immigrants, and the Politics of Ethnicity (Berkeley: University of California Press, 1995).
  15. Mae Ngai, Impossible Subjects; Abraham Hoffman, Unwanted Mexican Americans in the Great Depression: Repatriation Pressures, 1929-1939 (Tucson: University of Arizona Press, 1974).
  16. Victoria-María MacDonald, Latino Education in the United States, 1513-2000: A Narrated History (New York: Palgrave/Macmillan, 2004).
  17. Rubén Donato, Mexicans and Hispanos in Colorado Schools and Communities, 1920-1960 (Albany: State University of New York Press, 2007); Lynn Marie Getz, Schools of Their Own: The Education of Hispanos in New Mexico, 1850-1940 (Albuquerque: University of New Mexico Press, 1997); y John Nieto Phillips, The Language of Blood: The Making of Spanish American Identity in New Mexico, 1880s-1930s (Albuquerque: University of New Mexico Press, 2004).
  18. Frederick E, Eby, comp., Education in Texas: Source Materials. Austin: University of Texas Bulletin, Nº. 1824 (Abril, 1918), 336; H. P. N. Gammel, comp., The Laws of Texas, 1822-1897 (Austin, TX: The Gammel Book Company, 1898), 998-999.
  19. Guadalupe San Miguel, Jr., "Let All of Them Take Heed:" Mexican Americans and the Campaign for Education Equality in Texas, 1910-1981 (Austin: University of Texas Press, 1988).
  20. De acuerdo con David Montejano, la primera escuela segregada para los mexicanos se creó en 1902 el Texas central (Seguin) pero este punto todavía no se ha confirmado. Véase Anglos and Mexicans in the Making of Texas, 1836-1986 (Austin: University of Texas Press, 1987), 160.
  21. 21.  Guadalupe, "Let All of them Take Heed."
  22. Montejano, Anglos and Mexicans, 178.
  23. David G. Gutiérrez cita al congresista texano Olger B. Burtness cuando en 1928 afirma que: “no me voy a quedar aquí y a decirte que los mexicanos son las mejores personas del mundo o que se convertirán en ciudadanos excepcionales o que en unos años sus hijos se graduarán de la escuela secundaria… se fueran a hacer todo eso, no sabría decirte si nosotros querríamos que lo hicieran” Walls and Mirrors, 50.
  24. 24.  Ngai, Impossible Subjects.
  25. López, White by Law, 152.
  26. George I. Sánchez y Virgil Strickland "Spanish Name Spells Discrimination." The Nation's Schools 41, no. 1 (Enero 1948): 22-24.
  27. Guadalupe San Miguel, Jr. "Let All of Them Take Heed:" Mexican Americans and the Campaign for Education Equality in Texas, 1910-1981 (Austin: University of Texas Press, 1988), p.11.
  28. Informes de las escuelas públicas de El Paso, Texas para el año académico 1903-1904, comenzando el 6 de septiembre y acabando el 20 de mayo de 1904. 13-14.; y Report of the Public Schools of El Paso, Texas, for the Scholastic year, Commencing September 4, 1905, and Ending May 5, 1906, 35-36. Monroe C. Gutman Library Special Collections, Harvard Graduate School of Education.
  29. Richard Griswold del Castillo, The Treaty of Guadalupe Hidalgo: A Legacy of Conflict (Norman and London: University of Oklahoma Press, 1990).
  30. Richard Kluger, Simple Justice: The History of Brown v. Board of Education and Black America's Struggle for Equality (New York: Vintage Books, 1977), 634-635.
  31. Charles Wollenberg, All Deliberate Speed: Segregation and Exclusion in California Schools, 1855-1975 (Berkeley: University of California Press, 1976), 108-123.
  32. Hasta la fecha (2012) no existe documentación sobre casos en relación a la segregación en los colegios antes de 1954. Richard Valencia, Chicano Students and the Courts: The Mexican American Legal Struggle for Educational Equality (New York: New York University Press, 2008).
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  36. Información detallada de este caso puede encontrarse en la obra de Victoria-María MacDonald, "The Fractured Pipeline: Mexican American Access to High Schooling, 1920-1954," en prensa, Abril 2012.
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Last updated: October 31, 2016